Under våren har debatten i media varit högljudd och ofta kritisk mot ”den nya lärarutbildningen”. Skola och lärare har i samma veva fått sin beskärda del av kritiken. Debattinläggen har rört själva konstruktionen och strukturen på lärarutbildningen, men även vad blivande lärare får med sig, eller snarare inte får med sig, ut i arbetslivet. Syftet med denna artikel var från början inte att diskutera det som framförs i media, utan att förutsättningslöst pröva Bourdieus tre nyckelbegrepp[1] kapital, habitus och fält, för att diskutera idrotts- och hälsoämnet i skolan och idrottslärarens möjligheter och begränsningar att konstruera goda lärandemiljöer. Min tanke var att därigenom öka förståelsen för de förutsättningar läraren i Idrott och hälsa har när det gäller att hantera och utveckla skolans verksamhet inom det idrottsliga fältet.

Dock menar jag att artikeln kan ses som ett inlägg i debatten om skola och lärarutbildning, en debatt som i mitt tycke utgår från en oinitierad och förenklad förståelse av en oerhört komplex verksamhet som både lärarutbildning och skola är, och då också läraryrket. Artikeln baseras på egna och andras erfarenheter och uppfattningar, andra artiklar och litteratur inom området.

Jag använder mig för enkelhetens skull av begreppet ”idrottslärare” för de lärare som undervisar i ämnet Idrott och hälsa i skolan, oavsett om de har den formella utbildningen eller ej. Dessutom använder jag mig av begreppet idrotts- och hälsopedagogik för att beteckna det som sker i skolan inom ämnet Idrott och hälsa. Idrott som begrepp ska förstås i sin vidaste betydelse och kan omfatta all den fysiska verksamhet som bedrivs – som tävlingsidrott, motions- och upplevelseidrott, idrott som undervisningsämne, friluftsliv och fysisk rekreation[2].

Enligt Bourdieu besitter ett fält en väl utvecklad autonomi, det vill säga självständighet i förhållande till andra fält och till omvärlden i övrigt[3]. Eftersom ett fält karaktäriseras av specialiserade agenter och institutioner, det vill säga ”ett socialt fält i Bourdieus mening existerar när en avgränsad grupp människor och institutioner strider om något som är gemensamt för dem”[4] så kan man fundera över om ämnet Idrott och hälsa skulle kunna definieras som ett fält där det råder olika meningar om fältets avgränsningar, med specialiserade agenter, specifika investeringar, specifika insatser och specifika vinster. Broady [5] ger följande minidefinition: ”med socialt fält avses ett system av relationer mellan positioner besatta av specialiserade agenter och institutioner som strider om något för dem gemensamt”. Ett fält kan således vara av skiftande slag, innehåll, storlek. En musiker, till exempel, besitter särskilda kunskaper för att kunna musicera medan en arkitekt besitter andra. De regler som gäller inom musikerns fält gäller inte för arkitekten och vice versa. För en musiker innebär det att han eller hon måste förhålla sig till andra agenter inom detta fält, det vill säga andra musiker, musiska etablissemang, kritiker, musikförlag, med flera i sitt yrkesutövande. Generellt kan sägas att för de verksamma agenterna i fältet handlar det om acceptera de normer och regler som gäller där för att ”få spela spelet”, utan att för den sakens skull behöva erkänna dem som de rätta och riktiga. Ett fält kännetecknas således av att det består av ett avgränsat sammanhang där människor eller institutioner kämpar om resurser och tillgångar. Fältet har en hierarki av positioner (en struktur), där vissa positioner innebär makt i att exempelvis värdera tillgångar (jfr symboliskt kapital) och där det existerar värdehierarkier. Vissa egenskaper (kapital) värderas högre än andra [6].

Genom fältbegreppet vill Bourdieu försöka förstå människors handlande i ett socialt sammanhang, vilken också har betydelse för agenternas agerande. ”Själva det faktum att spelet spelas av spelare som verkligen engagerar sig däri, bidrar till att upprätthålla tron på att det är värt besväret att fortsätta spela spelet”[7].  Varje fält har sitt eget engagemang, sina egna överenskommelser om vad som är värt att strida om.

Skolans värld är ju inte att betrakta som en samlad och homogen verksamhet där harmonierande synsätt råder och där man alltid strävar mot samma mål. Detsamma gäller för ämnet Idrott och hälsa. Istället ser jag skolan som en plats där olika agenter verkar, vilka har både likartade och skilda uppfattningar om hur utbildning i stort och undervisning i Idrott och hälsa specifikt ska utformas och genomföras, vilka mål som är de viktiga och vilka värden som ska vara de dominerande. Precis som Redelius[8] uttrycker sig om barnidrotten, ”som en arena där skilda sociala grupper intar olika positioner och har delvis motstridiga åsikter om hur idrottsverksamheten ska utformas samt om innehållet i barns fostran i allmänhet och deras idrottsfostran i synnerhet”, så ser jag skolämnet Idrott och hälsa som en arena där det finns olika agenter som intar olika positioner beroende på vilka värden man ser med ämnet. Agenterna kan vara lärarna i Idrott och hälsa, representanter för stat, kommun, landsting, skolledning som i sin tur agerar utifrån de ramar och riktlinjer som finns inom dessa institutioner, idrottsaktiva, idrottsledare, tränare, läkare, sjukgymnaster, skolsköterskor, producenter av idrottsutrustning, idrottsjournalister, hälsopedagoger med flera, men även elever och föräldrar. Idag har även andra yrkesgrupper i högre grad intresserat sig för skolans Idrotts- och hälsoundervisning, till exempel psykologer och sociologer, än tidigare.

Det samhället vill med utbildningen i Idrott och hälsa iscensätts av idrottslärarna. Man kan se dessa aktörer som de specialiserade agenter som är anställda för att genomföra statens och kommunens intentioner med skolan och ämnet. Det är också idrottsläraren som har tolkningsföreträde vad gäller ämnets genomförande. Lärarens egna föreställningar om vad som är värdefullt och rätt genomförande av undervisningen påverkas av de föreställningar han eller hon bär med sig, sitt habitus, utifrån gjorda erfarenheter i olika sammanhang. Som lärare i ämnet befinner man sig i en position där många olika agenter och institutioner påverkar och inverkar, medvetet eller omedvetet, på de beslut man tar rörande hur den konkreta lärandesituationen i ämnet ska iscensättas.

På olika nivåer har staten, kommunen och skolan officiellt uttryckta intentioner med skolans verksamhet. Staten styr genom skollag, skolförordning, läroplaner och kursplaner, kommuner genom kommunens skolplan och skolan genom skolans mål med utbildningen. De övergripande målen för skolans verksamhet formuleras i skollagen:

Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund. Skollagen (1985:1100) slår fast att verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och att var och en som verkar inom skolan skall främja aktningen för varje människas egenvärde och respekten för vår gemensamma miljö (1 kap. 2 §).[9]

Skolan ska således vara en plats för utveckling av kunskaper och förmågor som redskap att användas i en alltmer komplex värld, men också för utveckling av individerna till självständiga, kritiska och kreativ människor, med förmåga att samarbeta och förstå och respektera andras värderingar och uppfattningar. I kursplaner och betygskriterier för grundskolan 2000[10] beskriver man detta som att alla ämnen i grundskolan ska ”förmedla glädje att skapa och lust att fortsätta lära”. Vidare menar man att ”eleverna ska få utveckla förmåga att dra slutsatser och generalisera samt förklara och argumentera för sitt tänkande och sina slutsatser. Med utgångspunkt i egna erfarenheter och frågor kan eleven utveckla ett gott omdöme och få känsla för vad som är väsentligt”. Man betonar även vikten av att ”grundläggande värden som människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta” ska påverka genomförandet av undervisning och verksamheten i skolan. Utveckling av kunskaper, som fakta, färdighet, förståelse och förtrogenhet, som redskap att tolka, förstå och kunna använda i olika situationer i livet är grunden för skolans uppdrag. Men även själva iscensättandet av verksamheten har betydelse för det demokratiska samhällets utveckling, och fokus hamnar alltmer på att utifrån värdegrunden fundera över det pedagogiska ledarskapet på olika nivåer i skolan.

Elevernas inflytande över och delaktighet i det dagliga arbetet i skolan är betydelsefullt för att dessa övergripande mål med skolans verksamhet ska uppnås och för att skapa förutsättningar för elevernas egen vilja till lärande i de olika ämnena. Inflytande och delaktighet är en förutsättning för lärande men också en mänsklig rättighet och det ingår i skolans uppgift att fostra demokratiska medborgare [11]. Skolans uppdrag innebär att det inte bara är elevens rättighet att ha inflytande på sin utbildning, utan även ett villkor för att nå alla elever med olika behov och förutsättningar. När elevinflytande ökar, ökar säkerligen också förutsättningarna för att eleverna ska känna sig delaktiga, mer motiverade, ta ansvar och utvecklas utifrån sina egna förutsättningar. Läroplanerna för grundskolan och gymnasieskolan betonar elevernas ansvar och inflytande i en av huvudrubrikerna.

De demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig, skall omfatta alla elever. Elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling förutsätter att de tar ett allt större ansvar för det egna arbetet och för skolmiljön, samt att de får ett reellt inflytande på utbildningens utformning. Enligt skollagen åligger det alla som arbetar i skolan att verka för demokratiska arbetsformer (1 kap. 2§).[12]

De ramar, regler, mål och riktlinjer som stat, kommun och skola som institution sätter för verksamheten utgör skolfältets formella begränsningar, som alla agenter som verkar inom denna verksamhet måste förhålla sig till. Att verka i en skola innebär också att man påverkas av den kontext som den specifika skolan och lärarna med olika inriktningar och traditioner står för. Idrott och hälsa har sin egen logik och inre drivkraft baserat på de traditioner som förvaltas, utvecklas och förändras utifrån den samtid man lever i, både på samhällsnivå och på lokal skolnivå. ”Den dolda läroplanen” har använts som begrepp för att ”lyfta fram kontrasten mellan hur skeende i klassrummet återges eller konstrueras i officiella texter och vad som sker i praktiken”[13]. Det innebär att läraren i Idrott och hälsa har att förhålla sig till skolans övergripande mål med verksamheten, ämnets specifika mål och riktlinjer men även till den lokala skolans ambitioner med ämnet. Detta får i sin tur stor betydelse för förståelsen av verksamhetens uppläggning och genomförande, det vill säga de krav som ställs på lärarens (och läraren själv ställer på sitt) agerande, uppläggning och val av innehåll och metoder.

Inom skolans värld finns således de agenter som har det formella uppdraget att iscensätta intentionerna med ämnet Idrott och hälsa. Men i andra positioner inom detta tänkbara fält finns andra agenter. En betydelsefull grupp är företrädare för olika former av hälsofrämjande verksamheter. Man kan tänka sig att denna grupp i första hand ser nyttan av idrott och fysisk aktivitet i att den befrämjar hälsan, såsom minskad benskörhet, minskad fetma, förbättrad fysisk status, det vill säga motverkar olika former av ohälsa. Ofta utrycks förtjänsten i form av samhällsekonomiska vinster, som minskade kostnader för ohälsa, sjukskrivningar, läkemedel osv, men även genom vinster på det personliga planet, i form av bättre livskvalitet och bättre hälsa. Fysisk träning i sig blir den kroppsövningslogik som man i första hand företräder. Engström[14] menar, genom sin definition av olika kroppsövningspraktiker, att fysisk träning i första hand syftar till att utveckla kroppens fysiska förmåga ”det vill säga man söker med hjälp av systematisk träning påverka sin kondition, styrka, rörlighet och smidighet och/eller sitt kroppsliga utseende. Sådan fysisk aktivitet karaktäriseras bl.a. av att kroppen betraktas som ett objekt som skall tränas, och tränas rationellt”. Om målet med verksamheten är fysisk aktivitet finns alltid risken att den aktive blir ett objekt som måste tränas i kampen mot ohälsan. Det finns dock även andra viljeinriktningar bland de som är verksamma inom  hälsofrämjande verksamheter, där det råder en helhetssyn på hälsa, som även sammanfaller med synen på utbildning.

Man skulle således säkerligen kunna påvisa ett hälsofält där olika agenter och institutioner intar olika positioner, men att göra detta är inte syftet med denna belysning. Vad jag ville visa med detta exempel är att agenterna inom hälsofrämjande verksamheter har stor påverkan på mål, innehåll och genomförande av ämnet i skolan, och man kan nog våga påstå att det, mer eller mindre, varit så i alla tider.[15] Hälsa, eller i statens ögon ohälsa, är ett av de största problemen i dagens samhälle. Stora delar av statens utgifter går till att lösa ohälsa i form av sjukfrånvaro och kostnader i samband med sjukdom, men även kostnader för arbetslöshet, vilket också kan bli ett hälsoproblem. Utökad fysisk aktivitet blir ett medel att motverka hälsoproblematiken. Därmed får hälsofältets aktörer en ökad betydelse för många skolors verksamhet, bland annat i form av utökad fysisk aktivitet på schemat. Men inom ”hälsofältet” finns även en rad agenter som producerar olika aktivitetsformer, utrustning och dylikt och som livnär sig på konsumenter av fysisk aktivitet. Även dessa aktörer påverkar innehållet och genomförandet av ämnet Idrott och hälsa eftersom det är framförallt i detta ämne som man använder sig av fysisk aktivitet som redskap.

Även namnet på ämnet har ändrats från idrott till idrott och hälsa vilket är en betoning på hälsoidrottandet. Annerstedt [16] menar att ämnet idrott och hälsa idag övergått till en tydligare hälsofas i och med denna namnändring och med den nuvarande kursplanens innehåll. Konsekvenserna för lärarna i ämnet blir att de måste förhålla sig till kraven på hälsa och fysisk träning när man iscensätter den pedagogiska verksamheten.

Den organiserade föreningsidrotten, samlad i Riksidrottsförbundet och med alla specialidrotter representerade, kan man förmodligen se som ett eget idrottsfält. På samma sätt som aktörerna inom hälsofältet har positionerat sig så har föreningsidrotten också gjort detta i förhållande till det tänkta Idrotts- och hälsopedagogiska fältet. Enligt min uppfattning är den dominerande logiken, dock ej den enda, inom stora delar av föreningsidrotten det som Engström[17] kallar för ”tävling och rangordning”. Denna logik eller kroppsövningspraktik utgår från en rangordning inbördes mellan de aktiva (vilket i sig inte all tävlingsverksamhet behöver göras), och därför måste tävlingar arrangeras så att man ska kunna utse en segrare.

Att ha rangordning som den bärande idén i ett kroppsövningssammanhang innebär att utvärderingen av verksamheten alltid sker i en positionering i förhållande till andra. Rangordningsprincipen är således en bärande princip inom den moderna tävlingsidrotten, som har sina rötter i 1800-talets engelska public school-system. (Engström 1999)

Det är viktigt att framhålla att denna logik inte är gällande för all verksamhet under RFs paraply, särskilt inte om man studerar policydokumentet ”Idrotten vill”. Här definieras idrotten som fysisk aktivitet som vi utför för att kunna prestera mera, ha roligt och må bra. Föreningsidrottens eget mål med medverkan i den fysiska träningen i skolan och undervisningen i idrott och hälsa är förhoppningsvis primärt att bidra till barn och ungas fysiska aktivitet. I många fall är dock syftet även något helt annat, nämligen att skolan ska vara en arena där man kan värva medlemmar till sin egen organisation och nå de barn och unga som är mest talangfulla. Eftersom ämnet i skolan använder sig av, dock oftast med annat syfte, i princip samma redskap (fotbollen, längdhoppsgropen, orienteringskartan, plinten, ishallen), samma medel (fotboll, längdhopp, orientering, gymnastik, skridskoåkning osv) och delvis samma metoder som de etablerade idrotterna, så blir föreningsidrottens påverkan på aktörerna i idrottsundervisningen stor.

Precis som när det gäller hälsoidrotterna så måste lärarna i ämnet förhålla sig till detta idrottsfält, och då kanske framförallt logiken tävling och rangordning, när man iscensätter den pedagogiska verksamheten i ämnet.

Att det dagliga arbetet i skolan och i ämnet påverkas av föräldrars och elevers syn på utbildning, skola och idrott är givet. Utifrån Bourdieus tankar om habitus, vilket jag kommer att gå in på mer noggrant senare, så bär eleverna med sig föreställningar om vad verksamheten ska innehålla och vad det går ut på. Beroende på vilka dessa föreställningar är kommer också mötet att fungera olika bra. Om föräldrarna förstår idrottens logik utifrån till exempel tävling och rangordning, så påverkar detta säkerligen också barnens förståelse av idrotten. Föräldrarna uppmuntrar förmodligen sina barn till att delta i en praktik, som man på ett eller annat sätt själv varit aktiv i eller på något sätt har ett förhållande till.

I kölvattnet efter det växande idrottsfältet uppstår en alltmer specialiserad industri med allt från produkter till tjänster inom framförallt hälso- och tävlingsidrotten, men nu även inom upplevelseidrotten. Utrustning och kläder har blivit mer specialiserad och man måste oftast ha olika utrustning för en och samma idrott, beroende på miljö och situation. Idag säljs också idrotten in som livsstilsprojekt, där det inte bara handlar om utrustning utan även om sätt att vara och leva. Även den dagliga rapporteringen från idrottsevenemang av olika slag är massiv och idrottsarenan blir till centrum för en helhetsupplevelse, där man kan tillgodose alla de behov man har. I detta följer även många problem som får till exempel etiska och moraliska konsekvenser för den idrottande människan.

Även detta måste lärarna i ämnet förhålla sig till, när de iscensätter den pedagogiska verksamheten i ämnet.

Fältbegreppet används för att förstå de relationer som finns för att öka kunskaperna om synliga och osynliga kontakter och förbindelser och de makt- och dominansförhållanden som existerar. I ovanstående belysning har jag försökt ange några olika positioner och relationer i syfte att lyfta fram de traditioner och förehavanden som ses som naturliga för agenterna och att försöka förstå olika agenters intresse för och påverkan på skolan, den fysiska aktiviteten och skolämnet Idrott och hälsa.

Utifrån denna genomgång kan man nog betrakta ämnet Idrott och hälsa som en sorts fält, även om det kanske inte har en egen autonomi i förhållande till andra fält i Bourdieus mening[18]. Fältet fungerar som en arena där skilda sociala grupper intar olika positioner och strider om hur idrottsundervisningen ska utformas och om innehållet i denna. Inom fältet finns agenter som är disponerade på ett specifikt sätt. Här finns de som har ett legitimt uppdrag för verksamhetens genomförande med idrottsläraren i spetsen men även skolledare, andra lärare, skolsköterskor, assistenter och inte minst eleverna. Inom fältet, eller i närliggande fält, verkar andra aktörer som kan ha andra syften med idrotten och den fysiska aktiviteten. Specifika investeringar krävs av nya lärare i Idrott och hälsa (kunskaper i och om idrott, fysisk aktivitet samt lärande och utveckling, formell utbildning och förtrogenhet med arbete med barn, unga och idrott mm), liksom specifika insatser (ställningstaganden för och emot mål, innehåll, metoder, idrotter, fysiska aktiviteter mm), specifika symboliska vinster (erkännande som idrottslärare eller pedagog eller i vissa fall idrottsman/kvinna). Framförallt är det något för alla deltagare gemensamt som står på spel, nämligen barn och ungas lärande, utveckling och hälsa.

Man kan också tydligt se att de som blir betydelsefulla agenter inom fältet är de som skaffat sig positioner som andra tvingas förhålla sig till. Inom fältet är dessa agenter de som äger ett kapital som är gångbart inom fältet, och i första hand borde det vara idrottsläraren som äger det symboliska kapitalet. Det finns dock andra agenter som skaffat sig positioner inom fältet, då i första hand de som ser idrotten ur ett hälsofrämjande perspektiv respektive ur ett föreningsidrottsperspektiv. Precis som Nilsson[19] säger om fotbollen så är det de individer eller grupper av individer i dessa strider om vad som är det ”rätta” genomförandet av idrottsundervisningen, som kan mobilisera de största resurserna för ”sin sak”, som också får det största inflytandet över inriktningen i framtiden. ”Att så sker behöver inte betyda att vissa grupper helt och hållet får makten och kontrollen på andras bekostnad. Ofta resulterar striderna i en ömsesidig anpassning så att ett tillfälligt samtycke kring centrala organisationsprinciper och trosföreställningar kan uppnås.

I tolkandet av fältet måste vi också ta hänsyn till marknadens intresse för fältet. Som producent av idrottsprodukter är man intresserad av att nya idrottsliga aktiviteter, eller kroppsövningspraktiker, uppstår. Producenter av varor och tjänster är intresserade av både gamla och nya målgrupper, men även av nya, eller utveckling av redan befintliga, idrotter.

Detta innebär att det uppstår kamper mellan de aktörer som är delar av fältet. Lärare och elever kan bli utelämnad till marknadens förändringar, som i många fall bedrivs utifrån förhoppningar om ekonomiska vinster. Därför krävs det ett kritiskt och reflekterande förhållningssätt till idrottens praktik av läraren.

Jag skulle vilja kalla fältet inom skolämnet idrott och hälsa för det ”Idrotts- och hälsopedagogiska fältet”, för att betona att det handlar om lärandefrågor i Idrott och hälsa. Trots målbeskrivningar i kursplanen för ämnet finns det skiljda uppfattningar och otydligheter om vad målet med ämnet är och de tydliga kopplingar till både hälso- och föreningsidrotten, ger en osäkerhet om vad som egentligen är kärnan i undervisningen[20].

”Habitus är det system av i kroppen inpräglade vanor och dispositioner som verkar bestämmande på hur människor handlar, tänker, uppfattar och värderar i givna sociala sammanhang” [21]. Genom att införa begreppet habitus ger Bourdieu en möjlighet att förstå hur en människas vanor, som hon införlivat under den tidigare levnadsbanan, grundläggs och sedan påverkar det liv hon lever. Både aktuella och tidigare ekonomiska och sociala betingelser tillsammans med sätt att handla och leva idag kan enligt Bourdieu sammanfatta hur och varför människor intar, eller tillåts inta, olika positioner i samhället och dessutom förstå banan fram till denna position. Detta fungerar sedan som ett ”seglivat och ofta omedvetet handlingsmönster”[22]. Dock ska habitus inte förstås som att det inte går att förändras eller utvecklas, utan beroende på omständigheter så sker större eller mindre förändringar i de vanor som man handlar i enlighet med.

Att förstå den resa som en idrottslärare gjort genom livet, vägen till den position som man har som den pedagogiska ledaren för Idrotts- och hälsoämnet i skolan, är att göra en intressant iakttagelse av de villkor man levt under. Enligt Bourdieu[23] förvärvas habitus genom en underförstådd eller uttrycklig inlärning, för att sedan fungera som ”ett system av genererande scheman vilka genererar strategier” utifrån vilken man i hög grad sedan handlar, samtidigt som man särskiljer och värderar handlingar och produkter utifrån denna. En hypotes för att förstå det, i mitt tycke, stora fokus på tävling inom skolämnet Idrott och hälsa, skulle kunna vara att många idrottslärare under sin tidigare levnadsbana i hög grad har socialiserats in i det ”idrottsfält” som diskuterats tidigare, och just därför valt en yrkesbana som idrottslärare, för att man förstått denna praktik och det är den som överensstämmer med ens habitus. Stämmer sedan Bourdieus teorier om att en persons habitus är seglivade och omedvetna handlingsmönster som är svåra att förändra, så förstår vi kanske bättre bilden av ämnet Idrott och hälsa i skolan idag.

Engströms sju kroppsövningskulturer[24] kan tjäna som analysinstrument för att förstå den logik som ”stämmer” med en lärares habitus. Redelius[25] visar på att idrottsledare inom barnidrott söker sig till den idrott som "stämmer" med deras habitus, och att vara ledare kan i sin tur sägas vara en iscensättning av habitus i praktiken. Valet av idrott är således relaterat till ledarens habitus. Man kan säkerligen våga påstå att många (dock ej alla) idrottslärares habitus utgår från tävling och rangordning som logik, eftersom man varit (elit)aktiv eller på annat sätt deltagit i idrotter där idrottens logik varit just tävling och rangordning. Redelius menar att beroende på vilken idrotten är så är det just skilda logiker som är dominerande och värdesätts. Lundvalls och Meckbachs[26] undersökning visade just detta, att samtliga idrottslärare, 75 st, varit aktiva inom elitidrott och/eller bredd/motionsidrott. 32 av 75 (43%) hade varit elitaktiva.

En lärares primära föreställning om vad idrott och god undervisning är kan då förstås i relation till den kroppsövningskultur som man bäst förstår och känner. Precis som Redielius beskriver att ledarna inom barnidrotten söker sig till den idrott som är förenligt med deras habitus, ”det vill säga där ledarnas sätt att tänka, känna, värdera och agera erkännes och ses som värdefullt” så kan vi förstå den smak en idrottslärare kan ha för en idrott, och inte för en annan, och sättet att förhålla sig till denna. Redelius menar vidare att ”vara ledare inom barn- och ungdomsidrotten är en sorts livsstil, och denna kan i sin tur sägas vara en iscensättning av habitus i praktiken. Valet av idrott är således relaterat till ledarens habitus”. I aktuella undersökningar kan vi se att det fortfarande råder en dominans av bollsporter, framförallt i grundskolan[27]. Det kanske är så att många idrottsläraren fått smak för till exempel bollsporter under sin uppväxt och därmed är det denna förståelse som är dominerande för dessa personer i genomförandet av verksamheten i skolan.

Kapital kan ungefärligt översättas med värden, tillgångar eller resurser och de kan vara av antingen ekonomisk, social eller symbolisk art. Det ekonomiska kapitalet är det vi normalt känner till, det vill säga ekonomiska tillgångar, medan socialt kapital i Bourdieus mening är till exempel kontakter, vänskapsförbindelser och släktrelationer. Men det är framförallt det symboliska kapitalet som intresserat Bourdieu. Symboliskt kapital är ett mycket allmänt begrepp och används för att ”fånga in förhållandet att vissa människor eller institutioner, examina eller titlar, konstverk eller vetenskapliga arbeten åtnjuter tilltro, aktning, anseende, renommé, prestige, det vill säga (igenkännes och erkännes) som hedervärda, aktningsvärda, sannfärdiga, överlägsna etc. Detta erkännande är ingen individuell angelägenhet utan vilar på gruppers trosföreställningar”[28]. Symboliskt kapital är tillgångar som av den sociala gruppen erkänns som värdefullt.

Vilket är då det gångbara kapitalet inom det idrotts- och hälsopedagogiska fältet? Syftet med denna artikel är inte att utreda denna fråga, men något bör ändå nämnas om detta. Examensförordning för lärarprogrammet anger de formella kraven som ställs på en utbildad lärare, med inriktning mot idrott och hälsa. Det kapital man bär med sig från en lärarutbildning är ett utbildningskapital i form av en högskoleutbildning som lärare. Denna innefattar både ett ämnesmässigt kapital (idrott) och ett lärarkunskaps- eller pedagogiskt kapital, men också ett kritiskt, reflekterande förhållningssätt till samhälle, skola, utbildning och idrott som fenomen, som jag kallar för ett vetenskapligt kapital. Men även andra former av kapital verkar vara gångbara inom fältet, och jag vill framförallt lyfta fram två av dessa. Den första är den egna personliga förmågan som idrottsutövare. Ju bättre och mer känd man är desto större idrottsligt kapital bär man med sig och detta verkar i sin tur vara gångbart inom ämnet, i alla fall ur elevernas synvinkel. Den andra kapitaltyupen är erfarenhet av ledarskap inom en specifik idrott eller hälsofrämjande verksamhet. Jag kommer att diskutera detta mer lite senare.

Det gemensamma objektet är definitionen av god undervisning i Idrott och hälsa, men ytterst rör det sig om vad som är viktigt att barn och unga får med sig från skolan och auktoriteten att uttala sig om dessa värden. Följdriktigt blir de agenter som är verksamma inom fältet avgörande för hur den konkreta verksamheten formas.

Man kan tydligt se tecken på ”strider” både i dagspress, facktidningar och litteratur under lång tid, men kanske framförallt de senaste åren, om vad egentligen ämnets uppgift är. Jag skulle vilja sammanfatta detta i två egentliga huvudpositioner; att aktivera och att bilda[29]. I den första positionen är fokus på att pröva och lära olika idrotter och att vara i fysik aktivitet. Man kan se detta som ett idrotts- respektive biologiskt träningskoncept. Läraren framstår i första hand som tränare eller aktiverare med uppgift att förmedla idrotter och fysisk aktivitet till eleverna. Eleverna kan riskera att bli objekt som ska fyllas med träning och aktivitet. Den andra huvudpositionen utgår från ett bildningsperspektiv där utveckling av både rörelsekompetens och en förståelse för och medvetenheten om förutsättningar för fysisk aktivitet och idrott, är i fokus. Eleverna ses som individer och subjekt som kommer till skolan med olika förutsättningar och behov och ska utveckla sina förmågor och kunskaper inom ämnesområdet, men även utvecklas personligen.

Med hjälp av Bourdieus begrepp kan vi också förstå att inom fältet finns olika agenter inom olika positioner, som medvetet eller omedvetet ser olika vinster i spelet inom fältet. En läkare som har fokus på utökad fysisk aktivitet för hälsans skull eller en idrottsledare med fokus på utveckling av idrottsliga kvaliteter (vilka också har ett starkt symboliskt kapital som är gångbart inom fältet och även i samhället i stort), kan få stor betydelse för verksamheten inom fältet. Om det samtidigt råder ”häftiga” strider inom fältet, eller osäkerhet om fältets begränsningar och innehåll, så kan inflytandet på fältet vara stort från agenter som inte primärt är inriktade på skolan som demokratisk arena, och den logik man företräder kan också bli tongivande. Annerstedt[30] säger att:

idrottslärarna tycks idag stå inför ungefär samma situation som man gjorde på 1940-talet då linggymnastiken rämnade. Inte heller nu existerar någon egentlig teori för idrottsundervisningen och litteratur, framför allt didaktiskt inriktad sådan, är alltjämt sparsamt förekommande. Arbetssättet har förändrats från att ha varit helt lärarstyrt till att ge eleverna ökat ansvar, både vad gäller innehåll och utformning av ämnet. Lägg därtill att centrala direktiv och anvisningar i stort sett lyser med sin frånvaro, att lokala kursplaner skall upprättas, att teoriinslagen inte får glömmas bort, att goda exempel i stort sett saknas. Med detta som bakgrund är det lätt att förstå att en viss osäkerhet sprider sig.

Även en skolledares uppfattning av det idrotts- och hälsopedagogiska fältet kan bli avgörande för vilka ramar som ges fältet. Ser man som skolledare fältet som ett ”idrottsfält” så kommer det att få betydelse för olika val och prioriteringar, som kan handla om tillsättning av lärare, resurser, syn på undervisning osv. Då blir också det kapital man som idrottslärare bär med sig in i verksamheten mer eller mindre gångbart. Om läraren har smak för en logik eller kroppsövningskultur som till exempel tävling och därmed också rangordning, som ”stämmer” med skolledarens, så har det betydelse för hur detta fungerar som kapital i en specifik skolas fält. På samma sätt kan vi förstå kapitalets gångbarhet i mötet med andra lärare på skolan och framförallt i mötet med andra företrädare för ämnet på skolan. Även mötet mellan lärare och elever i lärandesituationen är beroende av vilken smak, eller om vi ska använda oss av Engströms kroppsövningslogiker[31], den dominerande logik, som eleverna som grupp bekänner sig till och hur väl läraren kan förhålla sig till denna, eller tvärtom. Om läraren inte är medveten om sin egen dominerande logik och kanske iscensätter undervisningen utifrån sin logik, samtidigt som elever har en annan (eller flera andra) dominerande logik så riskerar lärandesituationen att utvecklas till en krock mellan olika logiker. På samma sätt kan vi förstå att en lärandesituation på individuell nivå, såväl som på gruppnivå, både kan fungera eller inte fungera, beroende på vilka strategier läraren använder sig av. Vi kan då säga att just dessa agenters förståelse av ett fenomen som till exempel vad ämnet Idrott och hälsa är, är avgörande för möjligheterna att iscensätta en fungerande och kvalitativ pedagogisk verksamhet.

Att navigera inom detta fält är således inte det lättaste. Det finns många olika agenter med olika habitus, kapital och smaker som strider om och inom fältet. Att avgränsa och tydliggöra ämnets uppgift och idrottslärarens roll är väsentligt. Annerstedt[32] säger att

om inte idrottslärarna tar större initiativ och är mer drivande vad gäller ämnesutvecklingen, så kommer ämnet att fortsätta att vara marginaliserat. Alternativet kan bli att eleverna endera erbjuds en kortare stunds fysisk träning om dagen utan koppling till undervisning, eller så kommer privata alternativ att ta över, som är så kostsamma att bara de som har råd att betala kan utnyttja dem.

Om Annerstedt har rätt i att det finns en osäkerhet om mål, innehåll och metoder i ämnet bland de som har den formella legitimiteten i skolan, det vill säga idrottsläraren, så måste ett medvetet arbete ske för att förtydliga och utveckla fältet och det är då naturligt att det är de verksamma agenterna inom fältet som är drivande i denna fråga.

Den väg idrottsämnet kommer att ta i framtidens skola är nära förknippad med vilka intressegrupper som kommer att påverka ämnet och varthän idrottslärarna vill ställa färden. Vilka blir de centrala begreppen inom ämnet och vilket innehåll och vilka arbetssätt kommer att gälla i framtidens skola?

Vi är övertygade om att idrott och hälsa som skolämne har en betydelsefull roll att spela även i framtidens skola och samhälle. Detta genom att ämnet kan ge kompetens som är nödvändig och viktig för att kunna leva ett rikt och lyckligt liv och att ge barn och ungdomar sådana kunskaper, färdigheter och inte minst erfarenheter, att de vill och kan delta i samhällets rörelsekultur och finna någon fysisk aktivitet som de är intresserade av och som på olika sätt berikar dem i deras fortsatta liv.[33]

Redelius visar i sin avhandling om idrottsledare, att ”om vi utgår från att ledarna verkar inom ett idrottsligt fält, eller ett kroppsövningarnas fält, måste denna smak för en viss idrott också betraktas som ett ställningstagande mot andras smak för andra idrotter[34]. Redelius säger att det inte är troligt att ledarna skulle känna sig lika hemma och trivas lika bra om de bytte plats med varandra. Man har smak för idrotter med särskild karaktär utifrån en särskild logik, även om man i många idrotter kan se flertalet logiker inordnas i idrotten. Samma förhållande gäller säkerligen för idrottslärarens förhållande till idrotter. Man har smak för en eller flera idrotter och detta kan få betydelse för det sätt man genomför undervisningen. På samma sätt kan vi då förstå att en idrottslärares, eller kanske en elevs, ”avsmak” för en idrottslig logik gör att man förmodligen, mer eller mindre, tar avstånd från denna och att man inte heller kan identifiera sig med denna idrott på samma sätt som man gör med de idrotter som faller en i smaken.

Då en av de viktigaste uppgifterna, som jag visat tidigare, för skolan är att arbeta med barn och ungas utveckling av kunskaper och förhållningssätt utifrån demokratiska värden så är det även Idrotts- och hälsoämnets grundläggande uppgift att utgå från dessa värden i verksamheten. Strandell och Bergendahl[35] menar att ”främja lärandet av fysisk aktivitet måste ses som det primära i idrottslärarens arbete”. Man betonar att en utveckling av idrottslärarrollen är viktig, så att läraren mer fungerar som en handledare för eleverna. Arbetssätt och innehåll måste likaså diskuteras och utvecklas. Man betonar också att Idrotts- och hälsolektionerna bör ses som en ”del av en total pedagogisk process, där lektionerna stärker den pedagogiska utvecklingen som sker utanför lektionerna”[36].

Den komplexitet som präglar arbetet som idrottslärare idag, med krav på att eleverna både ska få bildning och aktivitet, bredd och djup mm, innebär att det ställs höga och på något sätt andra krav på de som får ansvar för våra barn och ungas utbildning i skolan. Läraren måste se det kapital som han/hon bär med sig, sin egen förståelse av det Idrotts- och hälsopedagogiska fältet, medvetenheten om den egna smaken, ens habitus och egna strategier och hur detta påverkar de val man gör i olika sammanhang, betydelsen av investeringar för att utveckla den verksamhet som man är pedagogisk ledare för mm.

Det kapital som då framträder som betydelsefullt för att på ett professionellt sätt kunna verka i skolan innefattar både ett ämnesmässigt kapital (idrott) och ett lärarkunskaps- eller pedagogiskt kapital, men också ett kritiskt, reflekterande förhållningssätt till samhälle, skola, utbildning och idrotten som fenomen, som jag tidigare kallat för ett vetenskapligt kapital. Man måste också kunna ställa krav på en idrottslärares medvetenhet och kritiska förhållningssätt till sin egen praktikteori[37]. Den formella lärarutbildningen har förutsättningar att ge dessa kvaliteter och utbildning är således en viktig grund för en kvalitativ utveckling av verksamheten i skolan. Jag kommer tillbaka till detta senare i artikeln.

Samtidigt innebär detta att det kapital en idrottsledare eller en agent från hälsofältet kommer med förmodligen är för snävt. Dessa agenter tillför viktiga perspektiv i skolans verksamhet, men kan också medverka till begränsningar och förskjutningar från bildningsperspektiv mot aktivitetsperspektiv.

Agenterna i det idrotts- och hälsopedagogiska fältet äger således olika former av kapital. Idrottslärare med idrottslärarutbildning har med sig det formella utbildningskapitalet och ofta även egen erfarenhet av idrott eller fysisk aktivitet som kan vara gångbart som ett idrottsligt kapital. Många av lärarna utan formell lärarutbildning saknar det formella utbildningskapitalet men kan ha med sig andra former av utbildning. Några har genomgått idrottens interna utbildningskurser medan andra har andra former av utbildning, eller ibland ingen utbildning alls, utan endast ett eget idrottande som erfarenhet.

Man kan också konstatera att till exempel idrottsledare, ofta med kort eller ingen utbildning, har inflytande på skolan med tanke på de intentioner som finns om samverkan mellan skola och föreningar. Denna påverkan kommer säkerligen att bli större i framtiden. Som idrottsledare går man förmodligen in med sitt fältspecifika kapital, kunskaper om den specifika idrotten, och genomför praktiken utifrån den logik som oftast är den man förstår bäst, kanske tävling och rangordning eller fysisk träning. Förståelsen av verksamheten i ämnet är då inte utifrån ett pedagogiskt perspektiv utan utifrån ett idrottsligt perspektiv, det vill säga det är idrotterna som ska läras och eleverna ska aktiveras och tränas. På samma sätt har många inom hälsofältet ett gångbart kapital inom skolans värld och har inflytande på skolans verksamhet, särskilt inom Idrotts- och hälsoämnet. Denna inverkan från andra agenter är på ett sätt bra för verksamheten eftersom de tillför nya perspektiv på verksamheten. Samtidigt kan detta vara problematiskt, om det huvudsakliga målet med verksamheten i ämnet blir att barn och unga ska vara i fysisk aktivitet. Då riskerar verksamheten att bygga på fysiskt aktiverande av eleverna och att verksamheten ska vara rolig, istället för att fokusera ett djupare pedagogiskt innehåll där huvudfokus måste vara att ”främja lärandet av fysisk aktivitet…”[38] och att bilda barn och unga fysiskt.

Dock förefaller det också vara så att även många utbildade lärare tenderar att i första hand se till ett aktivitetsfokus, säkerligen påverkade av den allmänna debatten i samhället om minskad fysisk aktivitet, ökade hälsoproblem, ohälsa och fetma. Är det sedan så att idrottsläraren under sin tidigare levnadsbana socialiserats in i ett ”idrotts- eller hälsofält” som diskuterats tidigare, och därför valt en yrkesbana som idrottslärare, så ökar förståelsen för lärarens agerande. Man kan säkerligen även finna orsaker till denna tendens i det Idrotts- och hälsopedagogiska fältets bristande autonomi och den osäkerhet som länge funnits om vad som egentligen är ämnets mål och syfte, men även vilka relationer man har till andra närliggande fält. Det bildande perspektivet tenderar att komma i skymundan i den dagliga praktiken. Med den kunskap som en idrottslärare besitter om idrott, fysisk aktivitet, träning, pedagogik mm finns det dock stora möjligheter att formulera strategier för utveckling av det Idrotts- och hälsopedagogiska fältet.

Beroende på vilket habitus och kapital läraren, utbildad eller ej, bär med sig så blir således förståelse av skolans mål och genomförande olika och handlandet i undervisningssituationen påverkas. Argyris och Schön[39] har belyst den skillnad som kan finnas mellan det vi tänker och tror, och det vi gör, det vill säga mellan teorier som finns i vårt tänkande och teorier som vi handlar i överensstämmelse med. Detta gäller säkerligen för både utbildade och outbildade, men förutsättningar för att lärare med en pedagogisk utbildning ska kunna granska den egna praktiken på ett kritiskt sätt är sannolikt avsevärt större. Den verksamhet som genomförs måste därför förstås utifrån just det fält och de omständigheter som läraren och eleverna befinner sig i, det som undervisningen i just denna situation handlar om och det kapital och habitus som de aktiva agenterna bär med sig.

Om man menar att man genom utbildning kan påverka förståelsen hos studenterna av lärarens uppdrag, så vilar ett stort ansvar på utbildningar av lärare i Idrott och hälsa. Utbildningen måste utveckla ett reflekterande förhållningssätt hos de studerande till skolans verksamhet och till kroppsövningspraktiker, för att de ska kunna förhålla sig till de olika fält som påverkar skolan och till olika agenters intresse för det Idrotts- och hälsopedagogiska fältet.

För den studerande, som ju bär med sig sitt specifika habitus och kapital, kommer ”idrottslärar”-utbildningen förmodligen att påverka synen på idrott och lärande. Den kultur som respektive högskola utvecklat för ämnets logik är förmodligen avgörande för den förståelse som de studerande sedan bär med sig ut i verksamheten, om vi menar att man genom utbildning kan påverka förståelsen av ett fenomen.

När de studerande börjar med studierna i idrott och hälsa/idrottsvetenskap är det mycket ofta med en direkt motivation för den praktiska idrotten, de egna upplevelserna som idrottsutövare. Denna motivation och kunskap om idrotten inifrån är en stark drivkraft, som tillsammans med de förvärvade erfarenheterna utgör en personlig resurs som kan vara fruktbar i utbildningsprocessen. Samma erfarenheter kan emellertid också vara en barriär för ny inlärning om idrottsutövandet enbart upplevs positivt och relevant när egna värden tillfredsställs, eller om teorier bara är intressanta när de passar in med de egna erfarenheterna. Studierna i idrott och hälsa kräver öppenhet gentemot variationer och mångfald, och egna idrottskulturella preferenser måste begrundas och eventuellt åsidosättas för öppenheten gentemot relevanta aktiviteter. Studieprocessen kräver att idrottsidentiteten byts ut mot en läraridentitet[40]

Att utveckla det Idrotts- och hälsopedagogiska fältet och formulera och tydliggöra fältets begränsningar och ramar, med fördjupade diskussioner om mål, innehåll, metoder, arbetsformer mm är strategiskt viktigt för en verksamhet som är i vardande och som inte har blivit autonom i förhållande till andra fält. En strategiskt viktig fråga för fältet blir då att diskutera bildnings- kontra aktivitetsperspektivet.

Om man ser skolan som en arena där fysisk aktivitet är en viktig och naturlig del av skoldagen, så måste fler miljöer skapas för att tillfredsställa barn och ungas behov av aktivitet. Enligt min mening skulle man kunna identifiera åtminstone tre intressanta miljöer inom skolans ram. Jag återkommer till detta. När det gäller den bildande aspekten är det enligt skolans styrdokument Idrotts- och hälsoämnets främsta uppgift att stimulera till och utveckla detta i skolan. Den ”fysiska bildningen”[41] bör då innefatta såväl förståelse av den kroppsliga praktiken som förmågan att på ett efterhand mer kvalitativt sätt utföra den fysiska aktiviteten. Inom ämnet kommer då fysiska aktiviteter och idrotter att i första hand användas som medel för att nå de mål som finns för verksamheten. Detta kan sägas vara den specifika miljön för lärandet i och om fysisk aktivitet och idrott och får inte förväxlas med de miljöer som enbart har fysisk aktivitet i fokus. Den fysiska bildningen blir då det Idrotts- och hälsopedagogiska fältets ramar och begräsningar. I konsekvens med detta blir idrotter och fysiska aktiviteter en naturlig del av ämnet, som mål i sig, men framförallt som medel för att nå målen med verksamheten.

Som jag nämnde tidigare är det hela skolan som har ansvar för barns och ungas hälsa och i detta ligger även den fysiska aktiviteten. Att identifiera andra miljöer där den fysiska aktiviteten är både mål och medel, blir då även en pusselbit i identitetsskapandet för det Idrotts- och hälsopedagogiska fältet. Man kan se tre intressanta miljöer, förutom ämnet Idrott och hälsa, för den fysiska aktiviteten. En första miljö kan benämnas som ”fysisk aktivitet i andra ämnen eller teman”. Det är en stor utmaning för andra verksamheter i skolan att på ett naturligt sätt bidra med ”vardagsmotion”. Genom att förändra och utveckla arbetsformerna skulle man kunna bidra med en ökning av vardagsmotionen. En andra miljö är den ”organiserade fysiska aktiviteten under skoldagen”, som har som mål att utöka den fysiska aktiviteten hos barn och unga och som ofta sker i samverkan med föreningar mm. Denna kan genomföras under eller i anslutning till skoldagen och har andra bevekelsegrunder än ämnet Idrott och hälsa. Ett aktuellt exempel är de verksamheter som utvecklas genom Handslaget. En tredje miljö är ”oorganiserad fysisk aktivitet under skoldagen”, som utgår från spontana aktiviteter och som underlättas genom planering av generella stimulerande och utmanande aktivitetsytor av olika karaktär på skolgård och i närområdet, genom tillgång till utrustning och lokaler mm.

Om fysisk aktivitet blir en naturlig del av skolans vardag och ansvaret för barn och ungas fysiska bildning ligger på den professionella idrottsläraren så kommer förmodligen det Idrotts- och hälsopedagogiska fältet att få en tydligare struktur och sin egen autonomi i förhållande till andra närliggande fält. Det kapital som är gångbart inom fältet blir också värderat utifrån andra ramar än det, enligt min mening, alltför ofta är idag och de krav som ställs på verksamheten bli säkerligen delvis andra. En lärares kompetens kommer även att värderas i förhållande till fältets logik. Om den bildande aspekten är den Idrotts- och hälsopedagogiska verksamhetens kärna, ställs det höga krav på såväl ämneskunskap, lärarkunskap som vetenskaplig kompetens hos de agenter som ska vara verksamma inom fältet. Utbildning är då ett kapital som blir mer värdefull, medan enbart idrottslig kompetens blir mindre värdefull. Det kan också betyda att de som i framtiden väljer idrottsläraryrket bär med sig delvis andra habitus än idag, eller så kommer utbildningen att medverka till att problematisera och lyfta fram fältets ramar och begränsningar och relatera detta till de studerandes habitus. Detta leder kanske även till förändring av smaken för idrott. Säkerligen kommer även de investeringar som behöver göras av de professionella agenterna inom fältet att vara av en annan karaktär än idag. En stor del av den kompetensutveckling som idag görs syftar till utveckling av ”tips och idéer” (vilket även behövs), och inte i första hand för att utveckla verksamhetens former och innehåll utifrån till exempel pedagogisk, didaktisk forskning.

Ytterst syftar ju arbetet med att tydliggöra fältets ramar och begränsningar till att sörja för och ta ansvar för barn och ungas utveckling av livskunskaper och kompetenser inom området, samtidigt som den totala mängden fysisk aktivitet måste ökas under skoldagen. Den fysiska aktivitet som sker under lektionerna i Idrott och hälsa sker för att man som elev har behov av att röra sig, och man känner rörelseglädje, man vill och får vara med och ta ansvar för verksamheten och för att man upplever att man utvecklar kunskaper, både kroppsliga och mer teoretiska, inom ämnets ram. Om målen ska uppnås måste barn och unga ges dessa förutsättningar att utveckla ett brett kunnande, en fysisk bildning, inom fältet för Idrotts- och hälsopedagogik, men även få möjlighet att vara vara i fysisk aktivet under skoldagen, för att få med sig ett rörelsekapital som är gångbart i många situationer, miljöer och sammanhang genom livet. Barn och unga har rätt att få både fysisk bildning och delta i hälsosam fysisk aktivitet, genom sina år i skolan.

Copyright © Jan-Eric Ekberg 2005.